摘要：高等学历教育为向社会提供高质量、规模化、符合社会需求的人才，就必须结合社会对人才的需求及时调整培养目标、教学内容、教学方法和评价指标。对高等职业教育尤其重要。从认知分类角度看职业教育人才培养目标更偏侧重具体问题的解决、重视操作技能。这类内容具有隐性知识的特点，传统课堂教学很难解决这类知识的传授，而师徒制教学是传统教学模式互补，较好地解决隐性知识的学习。本文通过隐性知识特点、分析，介绍烹饪课教学中将名厨师引入高校开展师徒制训练的优势和可能，为烹饪教学改革提供一种新的尝试。
问题的提出：社会的发展必然引出对人才需求的转变，随着餐饮业在第三产业占比不断加大，对烹饪教育也提出更高要求。如何改进烹饪教学以适应这种变化?2011年《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》(教高〔2011〕9号)文件中提出对高等院校人才质量要求，提出做好“学科专业建设规划、师资队伍建设规划、及人才培养模式”，从学科建设角度提出高等学校的建设思路。2022年全国教育工作会议对人才培养方法进一步明确：“以数字化转型升级和教学标准建设为导向，引领高职教育高质量发展”，“大力发展适应新技术和产业变革需要的职业教育。优化发展环境，增强职业教育适应性，提高内涵质量。”会议提出高职院校要主动适应国家经济产业格局、为经济社会培养大批新型数字化能工巧匠、大国工匠。2022年12月27日中办、国办下发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》，这份文件是党的二十大后，党中央、国务院部署教育改革工作的首个指导性文件。会议强调要“优先选择重点行业和重点领域，支持龙头企业和高水平高校、职业学校牵头，组建学校、科研机构、上下游企业等共同参与的跨区域产教融合共同体，汇聚产教资源，开展委托培养、订单培养和学徒制培养，面向行业企业员工开展岗前培训、岗位培训和继续教育，建设技术创新中心，为行业提供稳定的人力资源和技术支撑。”
上述文件已经明确指出高等职业教育必须适应社会发展，服务区域经济。在此背景下如何理解餐饮类教学目标、教学内容、人才培养以及评价等内容的改革与建设?为此应从认知分类角度分析餐饮类课程特点是什么?餐饮类人才培养应怎样与学科建设结合?由此引出本文的解决思路，也就是基于师徒制背景下的学科建设。
一、基于学科建设的发展思路
总结20世纪以来世界高等教育发展史可以清晰地看到无论是老牌大学还是新生大学，皆因其学科建设注重问题解决的现实，而走向兴盛，并引领和支撑着大学走向世界一流。知识生产活动被赋予了国家的、社会的、公共的责任和使命，知识的“应用性”特征和“工具性”价值更加凸显。高等学校学科建设体现了以下三个特点：1)学科建设是一所大学发展的总目标，是一种源于社会的、公共的、国家的乃至国际的重大现实问题的集体行为，政府---产业---大学---学者形成高度协作，进而将学术的责任与国家的前途、民族的命运、公众的利益更加紧密地联系在一起;2)关注应用，学科建设偏重“应用导向”的知识生产价值观推动，衡量和评价学科的标准也不再是“生产了什么知识”，而是“应用了多少知识”“解决了多少问题”;3)与社会深度融合，知识生产模式的深刻变革表明，在大学日益走进社会中心并与社会发生密切互动的当下，“问题”已经成为牵引学科改造世界并成就一流的极其重要的深层动力，我们通过以下二个案例可以从中窥视到高等教育与社会的深度融合。
案例一：20世纪40年代麻省理工学院因解决美国在“二战”中遇到的诸如通信和导航技术落后的军事难题而一举奠定了它的计算机、通信导航学科在美国不可撼动的一流地位。时至今日，其二战后建立的林肯实验室和电子学实验室仍在计算机、雷达通信和导航技术研发上占有绝对领先优势;
案例二：“二战”后斯坦福大学商学学科为解决加州经济萧条问题，斯坦福大学将学术精神与“企业家精神”联系起来，通过大学与政府及企业的联姻，创建了举世闻名的“硅谷”，创造了巨大的商业价值，也成就了一流的商学学科;
这二个案例表面上与高等职业教育学科建设无明显关联，但是分析二所学校之所以能在通信技术、商科方面取得成就，都与解决社会需求、与社会资源的深度融合有很大关系。因此高等烹饪教育在与社会资源、社会需求等对接过程中，人才培养目标的调整、课程设置以及人才评价等关键要素如何落实?师徒制是其中较为简结的切入点。
l 技术经验或者操作诀窍的形式存在于人的大脑及实践技能中，并且依附于特定的工作情境，难以用语音文字来描述的知识;
l 这些经验、诀窍、灵感存在于非学校教学实践过程中，学生在校时很难接触到。但日后融入行业后，接触的深浅和多少，却能深刻影响着学生的成长，对学生心智模式的形成具有重要作用，是决定其专业学习、发展的关键因素。
由于隐性知识的特殊性，学科建设过程中必须注意这类知识与课程的有效结合。认知分类视角下隐性知识表现为如下四个方面：
隐性知识特点：
l 默会性：隐性知识无法通过语言、文字或符号来进行逻辑说明，是人们非语言智力活动的成果;
l 个体性：与显性知识的公共性特征不同，隐性知识存在于个人的大脑中，不易通过如学校教育、大众传媒等形式来进行传递。
l 非理性：由于隐性知识是通过人的身体感觉及理性直觉而被掌握，不像显性知识那样可通过理性过程进行反思与判断。
l 情境性：隐性知识的作用发挥往往与任务情境紧密相关，隐性知识会被个体在类似情境时无意识地从头脑中调动出来，对活动起着促进或阻碍的作用。
基于餐饮类隐性知识特点的人才培养过程应由如下环节构成：
人才培养的这一过程，课堂教学是无法实现的，必须借助情景式教学，在不同的实践过程中，为学生提供相关的工作场景，同时师徒制下师傅又可以为学生提从相关的背景，为学生提供新的体验、与学生分享并形成总结、最终完成知识的迁移。上述教学活动可以分解为如下人才培养目标，也就是我们所熟知的知识目标与能力目标，知识目标主要在课堂教学中完成，但能力目标则借助师徒制教学活动实现。因此，能力目标需要与企业导师共同研究、最终确定能力目标，并将其形成教学文件，指导其他教师开展教学研究并形成相应的教学内容。这个目标可以表示为由知识目标向能力目标的转化：
人才培养方案与对应的教学内容、教学组织及人才评价，必然围绕上述二个目标展开。由知识目标过渡到能力目标，具体如下：
(1)知识目标决定了教学内容的设置，由于餐饮类知识的隐性特点，知识目标对应的教学内容必须与具体的教学组织相适应。同时由人才评价引出的能力目标决定了教学活动设计、教学活动的组织以及评价。餐饮业的发展引出的行业特点、人才需求不断变化，因此在知识目标的制订中更应关注行业特点如：酒店厨师长、快餐业管理人才、营养配餐人员、餐饮研发人员、酒店餐饮管理人员、培训人员、传统中医养生与西医营养基础理论的结合、菜单设计人员、餐饮业职业经理人等不同行业的规范和要求，在此基础上形成相应的教学内容;
(2)课程设置：隐性知识特点决定了课程的设置与评价必须紧密围绕能力目标。国内一些院校如扬州大学采取诸如丰富实践课内容，加强师生互动和评价考核的实践教学;学校针对烹饪原料的物性问题，“扬州炒饭”中大米的口感、“炸薯条”中的土豆质感、“干货原料的涨发”等问题进下细化。比如“干货原料的涨发”何种情况下原料的涨发率最高、各原料间存在的比例关系、涨发时间和温度等数据等;丰富了原本简单的实践课，将教学内容引向高阶性发展。
(3)教学实践与学科建设：与传统实习课不同，针对隐性知识特点在实践环节中，由烹饪大师带领指导学生，解决烹饪过程中出现的问题如干货原料的涨发、油温的测定、调味品的配置、浆芡的比例、面包的醒发、米面质感的测定。不仅可有效完成知识迁移，同时也可为学科建设提供更广阔的工作基础：
l 为烹饪理论提供证据;
l 为师生科研创造条件;
l 为市场推广提供科学依据;
二、教师队伍
学科建设与人才培养密切相关，因此学科建设不仅涉及教学组织、教学研究，同时也与教学团队有关。由于隐性知识的特点，教师对伍的建设也因此变得更加重要。由于高等职业教育面对的是应用能力，因此对教师的工程应用能力提出更高要求。当教学的最终目标一定落在影响或改变学生的学习能力，任何教学活动的评价应关注二个特征：1)学习的时效性，
学习方法或学习能力的提升需要经历一段训练。每节课的目标不仅限于“让学生知道、或掌握某事”，“知道某事”可以是教师讲，也可以是学生自己学，相对容易。但是“掌握某项技能”一定是与学习环境有关，不同的工作条件，对应的技能不同，只有参与并持续练习后才能掌握达到“迁移”的目标，具备一定的“能力”。这项迁移需要“花时间训练”才能够完成，简单地强调考勤、点名是无法做到。2)教学方法：一些技能的掌握需要时间的磨练，特别是隐性知识。教师的意义更多体现在指导学生如何开展更加有效地练习，因此，在教学过程中教师一定要关注课堂教学的有效性，不断提升学习方法。由于每个学生的能力不同，对相同的内容、教学方法对不同学生必然有差异。人才的能力目标以及学习内容的特点决定了教师必须具备很强的工程应用能力。因此世界各国在高等职业教育中采取师徒制方式决取人才培养中的能力训练问题。比如澳大利亚职业教育学院(TAFE College )在职业教育方面为我们提供了非常有价值的人才培养经验。TAFE College成立于1974年，为了应对未来社会对专业技术型人才需求，促进澳大利亚技能型人才培养，政府采纳《坎甘报告》，将技术教育与继续教育相结合，学历教育与培训结合建立职业学院。1990年代TAFE学院进入稳步发展期，课程体系不断完善，初步建立了澳大利亚职业教育和培训体系。TAFE学院的发展在很大程度上利益于政府的支持。但从一个侧面也提示我们正确梳理学科建设过程中所面临的各种选择。因此，在餐饮类人才培养中解放思想，引入师徒制，由业内大师参与制订人才培养方案、教学内容等成为目前最需要解决的关键问题。
通过引入业界大师为餐饮类人才培养提供相关的能力训练，有效解决隐性知识的迁移。还可以推动行业教师的专业素质，主要体现在以下四个方面：
1. 在真实工作情境中学习，激发学徒对所遇问题产生独到的见解，师徒间对问题进行互动讨论，可获得对同一问题的多种理解与解决方式。
2. 知识与技能的来源是社会化的，学徒在与师傅长期的交流、合作与学习中，通过反复的观察、练习和模仿师傅所传授的技能，领悟其中的诀窍;
3. 工作场所为学徒提供了通过观察、倾听、感觉等途径对知识技能进行感知，获取信息，再通过操作、思考及交流沟通，进而将信息进行内化，实现隐性知识的迁移 。
4. 职业活动中的大量动作技能，无法用语言来精确表达，要在实践中通过反复观察、多次实践与训练，才能理解、领悟与掌握;
综上所述，在餐饮类人才培养过程中，引入大师实现师徒制下的人才培养，是解决能力目标的有效途径之一。至少师傅在以下三个方面可以为学生提供隐性知识学习中更为有效的学习模式。
1. 通过现场的实践操作示范，对徒弟进行有意识的培养与训练;徒弟通过与师傅的交流和沟通，来潜移默化地学习、领悟和理解工作岗位上的隐性知识与技能。
2. 含职业道德、职业意识、行为习惯及职业技能，可反映出学徒在职业过程中所表现的综合素质。
3. 企业文化传承：通过师傅的工作态度、行为规范、待人处事等言传身教出来的理念、作风和价值观等表率作用，感染学徒的内心和思想，使学徒逐渐从接触、感受到认知、内化成自觉的意识行为。
基于上述内容可知学科建设与师徒制下的人才培养，共同建构了餐饮类人才培养的二个核心内容，人才培养目标与教学方法，在此基础上形成相应的教学大纲、教学内容、教学组织、教学评价以及课程开发，在学科建设背景下得到不断地完善。与此同时结合师徒制的开展，专业教师的工作能力也可得到训练与提升。而行业大师入校园，在最后一年实习阶段收徒，可有效强化性知识的获取，同时对提升学生的职业敬仰与敬畏，对学院在行业的影响力，对学院招生的促进等，都是值得尝试的。
